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Reporte de evaluación

Proyecto de evaluación


Evaluación del programa de licenciatura en educación preescolar con apoyo de las NTIC para la mejora de la práctica profesional de las docentes de los centros de desarrollo infantil del Gobierno del Distrito Federal.


Resumen

El presente documento muestra los resultados de un estudio de evaluación del programa de la Licenciatura en Educación Preescolar con apoyo de las NTIC (LEPTIC08) de la Universidad Pedagógica Nacional.

El impacto de este estudio cualitativo es de gran beneficio para la Universidad y sobre todo para la profesionalización de los docentes de nivel preescolar del Gobierno del Distrito Federal, ya que permite establecer criterios e indicadores de calidad para la evaluación y mejoramiento del programa.
El estudio cualitativo muestra los resultados de identificar las diversas categorías de análisis para evaluar el desarrollo de las competencias profesionales en las alumnas de la licenciatura y proponer procedimientos de análisis y evaluación del programa, así como de las actuaciones vinculadas a la formación práctica, como paso previo a la formulación de propuestas de mejora del programa, enfatizando el nivel de prácticum.

El análisis de la estructura y recursos del programa permitió la elaboración de conclusiones y la formulación de posibles propuestas de mejora relativas a estas cuestiones. No establece tal cual una hipótesis ya que la finalidad misma es analizar y evaluar el programa, y no compararlo con otros existentes.


Introducción
Actualmente es necesario restituir la importancia actual del docente y formar con altos estándares de calidad a los profesionistas en educación. Para ello, en la revisión de la fundamentación legal y antecedentes de la obligatoriedad de la educación preescolar, queda claro que la oferta educativa que ofrecen las instituciones de formación de docentes en el Distrito Federal, las diversas modalidades de estudio y la situación actual que las educadoras, especialmente las educadoras populares y de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDIS) dependientes del gobierno del Distrito Federal, no satisface las necesidades de atención y cobertura.
Es por ello, que la Universidad Pedagógica Nacional presenta en 2008, la propuesta de creación de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan Cuatrimestral con apoyo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s). Ésta tiene como objetivo principal la profesionalización de las educadoras de estos centros de desarrollo infantil, asociado a una justificación social, política, económica y académica de esta oferta educativa.
La sociedad del conocimiento del siglo XXI demanda que los profesionales de este nivel educativo logren mediante un proceso de formación un perfil que responda a las nuevas necesidades y retos.
La docente de la educación preescolar requiere de habilidades para interactuar con personas, programación y organización del servicio educativo, entre otras actividades. Se espera que esa interacción esté en correspondencia con las acciones pedagógicas que le toca desarrollar con el grupo de niños y niñas que atiende.
La carencia de una formación profesional se evidencia en el ejercicio de la práctica docente pues sus referentes teóricos, metodológicos, técnicos y didácticos básicos son desarrollados por la propia experiencia pero no siempre corresponden con los retos actuales y las características de los niños.
En el Distrito Federal, existen espacios educativos para la profesionalización del docente como las escuelas normales. Sin embargo, la duración de los planes de estudio de estas instituciones hasta el momento no corresponde a las necesidades y condiciones laborales de las educadoras de este sector. Además, la cobertura de educación en las escuelas normales del Distrito Federal abarca únicamente modalidades escolarizadas con una duración de cuatro años, con un mínimo apoyo de las TIC´s.
En ese tenor se plantea por parte de la Universidad Pedagógica Nacional, el diseño e implantación de una Licenciatura en preescolar con una estructura curricular, flexible y dinámica que posibilite una formación que les permita vivir a los agentes educativos un proceso abierto, dinámico y permanente de reflexión y teorización en el campo de la educación preescolar, una formación de carácter polivalente que responda a los nuevos retos y a las necesidades sociales.
Una de las innovaciones a este diseño fue la inserción del uso de las NTIC para cubrir la formación que el Gobierno del Distrito Federal solicitaba a la universidad en un periodo menor de tiempo al que tradicionalmente se cursan los estudios de licenciatura. Por ello se define el uso de la modalidad mixta que permite a las profesoras cursar seminarios- talleres presenciales y a distancia que favorezcan su formación.

Origen del problema
Los servicios de atención a la población infantil de 0 a 6 años en las diversas opciones institucionales de gobierno y de la sociedad civil, está compuesto por una planta de personal con perfiles diversos, que van desde profesionistas formados de manera especializada para la atención de esta población con nivel de licenciatura, especializaciones y posgrado, hasta personal que se ha ido insertando laboralmente y conforme a su experiencia como madre y a partir de ella ha tenido procesos de capacitación y actualización.
En algunas instituciones de la iniciativa privada o de participación social y política, se contrata a personal sin perfil profesional.
Las políticas educativas para la formación y capacitación de personal docente y de asistencia educativa presentan vacíos de respuesta por parte de instituciones formales del Estado. En los últimos años, el crecimiento acelerado de centros de atención a niños menores de seis años ha provocado que ellos mismos regulen la propuesta formadora y de actualización, así como de capacitación. En el caso de la experiencia comunitaria así se advierte y en los centros de iniciativa privada igualmente ha sucedido.
Las opciones de formación en nuestro país han sido a nivel licenciatura y a nivel técnico con el perfil de Asistentes Educativos. La formación de educadoras comunitarias es resultado de procesos autogestivos, que responden a mapas curriculares que se han ido construyendo para dar satisfacción a las necesidades y exigencias de comunidades cambiantes.
Generalmente los procesos de formación en donde han tenido parte las docentes que no pertenecen a la federación, sino a los preescolares autónomos y particulares, ha sido a través de cursos de actualización y, en el caso del Distrito Federal, un Diplomado financiado por el mismo gobierno de la capital. La oferta educativa dirigida a la formación de profesionales en preescolar, se caracteriza por una inflexibilidad que contraviene a las necesidades de los sectores vulnerables.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), diseña en 2008 la Licenciatura en educación preescolar con apoyo de las NTIC (LEPTIC 08) que, desde una mirada sistémica, busca desarrollar las competencias profesionales docentes para el nivel preescolar en tanto conjunto complejo e integrado de capacidades y habilidades que ellos aplican a diversas situaciones reales en su desempeño pedagógico y social cotidiano en el aula con las y los niños de preescolar.
Asimismo, el plan curricular de la LEPTIC tiene como propósito el desarrollo de las competencias profesionales docentes de las maestras del Gobierno del Distrito Federal por medio de un proceso de reconstrucción y reflexión en torno a experiencias, conocimientos, situaciones, y no sólo por la acumulación de información.
La licenciatura pretende rebasar el concepto tradicional de instrucción y de enseñanza a partir de la relación sujeto-objeto y, de esta manera, facilitar propuestas diversificadas que propicien la interacción con la realidad del aula, de sujeto a sujeto.
El reto de la metodología de trabajo bajo el enfoque de competencias no es buscar un método preciso para enseñar competencias, sino diseñar formas de interacción que permitan el fortalecimiento, potenciación y desarrollo de las mismas para actuar e interactuar, a partir de los saberes previos. Por lo anterior, la construcción curricular y el diseño instruccional de los cursos no se reduce a la selección y articulación de contenidos: ya que incluye situaciones de aprendizaje que permitan ese desarrollo de competencias como procesos compartidos para actuar y transformar.
En estas situaciones que incluyen intencionalidades y contextos definidos, se abordan los problemas de la práctica docente que se pretenden comprender, explicar, solucionar y transformar.
Dado que es una licenciatura semiescolarizada con apoyo de las NTIC, se realizan actividades individuales y colaborativas de forma sincrónica y asincrónica programadas en sesiones y foros de discusión mediante el uso de la plataforma Moodle.
32 de las asignaturas se constituyen bajo la metodología de seminario, en tanto, las cuatro restantes están bajo la modalidad de “Curso-Taller”. En ambos casos se utilizan diferentes herramientas tecnológicas para el desarrollo de las actividades extra- clase con el uso de la plataforma.
En septiembre de 2010, las alumnas de la primera generación ingresaron al 6to. cuatrimestre de la Licenciatura y la pregunta es: ¿realmente están desarrollando las competencias?, ¿el diseño de los programas y cursos en modalidad mixta definidos en el plan curricular está apoyando el desarrollo de las mismas?
La Secretaría de Educación del Gobierno del Distrito Federal ha solicitado a la UPN una evaluación del programa que busque dar respuesta a estas preguntas, de tal modo que se logre evaluar qué tanto el mismo da satisfacción a las necesidades y exigencias de las cambiantes comunidades educativas de esta dependencia.


Pregunta de evaluación
¿En qué medida la propuesta curricular en modalidad mixta de la Licenciatura en educación preescolar creada por la UPN desarrolla en los docentes del GDF las competencias relevantes para el ejercicio exitoso de la profesión?

Justificación del estudio
Brindar una oferta educativa de calidad dirigida a la primera infancia, en especial para niños y niñas de familias que viven en condición de pobreza, constituye el momento y espacio de establecer las bases para generar una igualdad de oportunidades que sustituyan las carencias que inciden en su proceso de desarrollo psicobiológico y social. Lograr esto supone el diseño de programas socioeducativos de atención directa enfocados a mejorar los ambientes escolares, familiares y de la comunidad.
El Programa de Educación Preescolar hace énfasis en la acción de la educadora como un factor clave para que los niños alcancen los propósitos fundamentales. Asimismo, en fortalecer su rol en el proceso educativo estableciendo una apertura metodológica que tenga como base y orientación los propósitos fundamentales y las competencias que señala el programa de educación preescolar. Seleccionando y diseñando la metodología de trabajo más apropiada a las características y necesidades de su grupo y contexto escolar.
Por lo tanto, el personal profesional egresado de la LEPTIC (Licenciatura en educación preescolar con apoyo de las NTIC), y que demandan los centros de desarrollo infantil, debe contar con un perfil adecuado para hacerse cargo de la tarea educativa importante de promover el desarrollo y aprendizajes en niños de edades tempranas.
Pero, ¿cómo evaluar que la formación del estudiante dentro de la licenciatura logre desarrollar estas habilidades para interactuar con personas, programa y organización del servicio educativo, y que las acciones pedagógicas de la docente sean acordes con el desarrollo del grupo de niños y niñas que atiende?
Para dar respuesta a este cuestionamiento es necesario considerar que el diseño curricular de esta licenciatura define diversos ejes y ámbitos que sistematizan y reconocen las competencias profesionales del docente, y que le permiten vivir un proceso abierto, dinámico y permanente de reflexión y teorización sobre la práctica educativa en donde se desarrollan estas habilidades.
Asimismo, este diseño curricular asume el enfoque por competencias desde la perspectiva constructivista y del aprender haciendo en y desde la comunidad educativa. Integrando una propuesta flexible y abierta que incorpora las tecnologías de la información como herramienta transversal de los procesos de aprendizaje.
El enfoque de competencias, define un conjunto de conocimientos, valores, habilidades y actitudes que, combinados de varias maneras, sirven para desempeñar una actividad. En ese sentido, las competencias profesionales se entienden como la posesión y construcción de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten desarrollar actividades educativas, adaptarse a nuevas situaciones y transferir conocimientos, habilidades y actitudes según el contexto en que se desarrolla el proceso pedagógico.
Se ha concebido un docente de preescolar que reflexiona e integra su experiencia y ha desarrollado capacidades para hacer frente a la complejidad cotidiana del aula.

Una característica fundamental de las competencias es que, al ser transferibles de un contexto a otro, le permiten al docente integrar el saber conocer, saber hacer y saber ser como elementos indispensables de su práctica pedagógica cotidiana. Las competencias docentes le permiten desarrollar funciones y situaciones didácticas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de su alumnado; además, puede anticipar y detectar problemas, evaluar y reflexionar sobre su práctica educativa, dándose la oportunidad de participar activamente en su propia formación y actualización permanente.

Las teorías que conforman el constructivismo, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje es dinámico y se orienta al desarrollo cognitivo y metacognitivo; son el fundamento de la propuesta, por tanto, se asume que la realidad que se cree conocer no es una copia exacta de lo existente; es más bien una interpretación y construcción del conocimiento a partir de los saberes previos. Se destaca así, la contextualización de los contenidos como punto de partida, ya que toda experiencia de aprendizaje debe comenzar por lo que ya se conoce desde la realidad misma.
Para el constructivismo, cada individuo es autor y responsable de su propio aprendizaje; No obstante, este proceso de aprendizaje requiere de ayuda externa; por ello, concibe al formador de docentes como un guía que facilita la construcción del conocimiento de sus homólogos docentes mediante la zona de desarrollo próximo. El trabajo cooperativo y en equipo también es un apoyo externo.
En este sentido, la evaluación formativa desde la perspectiva constructivista , es la que se incluyen aspectos relacionados con el dominio de contenidos, el nivel de destreza, la autoevaluación, la evaluación de pares, la evaluación del estudiante y la del tutor. (Guzmán, Molina y Rojas, 2006)
Estos fundamentos se recuperan en el diseño instruccional de las materias en modalidad mixta del programa de la licenciatura en donde se busca favorecer las experiencias de aprendizaje significativo otorgando un equilibrio entre las sesiones presenciales y a distancia y el diseño de secuencias didácticas con fundamento en el estudio de caso y el diseño de proyectos de intervención socioeducativa.
Esta licenciatura se fundamenta en las relaciones entre los componentes del Programa, las competencias profesionales docentes a desarrollar, los ejes, ámbitos curriculares y las orientaciones del programa de preescolar vigente. Desde una mirada sistémica, se busca desarrollar las competencias profesionales docentes para el nivel preescolar en tanto conjunto complejo e integrado de capacidades y habilidades que ellos aplican a diversas situaciones reales en su desempeño pedagógico y social cotidiano en el aula con las y los niños de preescolar.
Un agente educativo de preescolar que a lo largo del proceso de formación desarrollará sus competencias profesionales docentes para mejorar un desempeño de excelencia en el aula, lo que marcará una diferencia cualitativa manifestada en un mejor desempeño académico y formación de sus alumnos.
Por esta razón, la licenciatura se concibe como esencialmente formativa, ya que desarrolla en los docentes las competencias docentes relevantes para el ejercicio exitoso de la profesión. En tanto que programa formativo, se propone potenciar en los agentes educativos de este nivel, la capacidad de reflexión y comprensión sobre su propia docencia y, en especial, para generar las transformaciones propuestas en el aula de clase.
Las competencias profesionales están definidas como los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar un rol determinado y la capacidad de solucionar problemas en un contexto profesional específico. Estas competencias incluyen las: teóricas, metodológicas, técnicas, adaptativas, contextuales, integrativas y éticas. (Guzmán, Molina y Rojas, 2006)
Como se puede inferir se parte de la concepción donde el aprendizaje es un proceso social y cultural de carácter permanente, inherente a la vida de todas las personas. Ocurre en un contexto (social y cultural) definido, en el cual los sujetos se interrelacionan con otros y con su entorno. Concibe al docente como constructor permanente de su conocimiento pedagógico, porque es capaz de actuar en la realidad del aula, transformándola y transformándose.
Asimismo, el desarrollo de las competencias profesionales docentes se da por medio de un proceso de reconstrucción y reflexión en torno a experiencias, conocimientos, situaciones, y no sólo por la acumulación de información; implica descubrimiento personal, y se concreta en un contexto social y cultural de continuas y constantes interacciones.
El reto de la metodología de trabajo bajo el enfoque de competencias no es buscar un método preciso para enseñar competencias, sino diseñar formas de interacción que permitan el fortalecimiento, potencialización y desarrollo de las mismas para actuar e interactuar, a partir de los saberes previos.
Por lo que, la construcción curricular no puede reducirse a la selección y articulación de contenidos: debe incluir, además, situaciones de aprendizaje que permitan ese desarrollo de competencias como procesos compartidos para actuar y transformar. En estas situaciones que incluyen intencionalidades y contextos definidos, se abordan los problemas de la práctica docente que se pretenden comprender, explicar, solucionar y transformar.
A este proceso compartido debemos agregar el Nivel de prácticum en la formación docente. Es decir, el nivel de prácticas reales que las alumnas tienen en sus contextos escolares. La Observación de la práctica en situaciones reales y problemas de la práctica desde ámbitos alternativos como la intervención y la innovación en la práctica.
Para lograr una mayor comprensión de la temática abordada en el estudio se hizo una revisión de artículos referentes a la evaluación en la formación de docentes. Entre ellos se encuentra el estudio de Ruíz (2005), relativo a los saberes previos en los procesos de aprendizaje y el de Ugarte y Naval (2010) que aborda el desarrollo de competencias profesionales y el establecimiento de indicadores para su medición.


Metodología

De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2006), recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:
a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los datos). Este instrumento debe ser válido y confiable, -de lo contrario no podemos basamos en sus resultados.
b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y mediciones de las variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables).
c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (a esta actividad se le denomina codificación de los datos).

El presente proyecto de evaluación presenta una metodología predominantemente cualitativa tomando en cuenta que lo se pretende evaluar es el impacto en la formación de docentes mediante la propuesta curricular y su transformación en la práctica.
Para ello recordemos que la pregunta es:
¿En qué medida la propuesta curricular en modalidad mixta de la Licenciatura en educación preescolar creada por la UPN desarrolla en los docentes del GDF las competencias relevantes para el ejercicio exitoso de la profesión?
Consideramos que la competencia es entendida como el desempeño exitoso en un oficio o profesión al combinar efectivamente los conocimientos, las habilidades, los valores y actitudes en un contexto dado. (Tirado, Estrada, Ortíz, Solano, González, Alfonso, 2007).
La Licenciatura en Educación Preescolar con apoyo de las NTIC (LEPTIC 08), se diseña curricularmente en función del enfoque de competencias, definiendo el perfil de egreso de las cuales se derivan competencias por ámbitos y ejes: Gestión Curricular, Gestión Pedagógica, Gestión Socioafectiva y Gestión Escolar-Comunitaria, así como las características de su identidad y desarrollo profesional.
Tomando como base la pregunta de evaluación y las competencias generales y específicas del perfil de egreso, se diseñaro los instrumentos para recopilar la información y un plan de trabajo para implementarlos.
Este proyecto es acorde con el estudio cualitativo porque el objetivo es “indagar el significado que las personas dan a sus actuaciones en la vida social”. (ILCE, 2010)
Se pretende evaluar sobre los actores del propio proceso cuál es el significado que le dan a sus propias experiencias, qué valor le dan a su labor. Es decir, las interpretaciones de los propios docentes de los procesos que están viviendo y partir de estos para una mejora de sus estrategias de enseñanza, que sean congruentes al desarrollo de sus competencias.
La observación, elemento central de nuestro proyecto se realiza principalmente en dos contextos:
1. El contexto académico de formación: representado por las unidades 095, 097 y 099 de la Universidad Pedagógica Nacional en donde l@s estudiantes de la licenciatura realizan sus estudios profesionales.
En este mismo contexto se realizarán las entrevistas a profundidad con los docentes y la aplicación de cuestionarios a las alumnas que cursan la licenciatura.
2. El contexto de la práctica profesional: representado por el escenario real en donde l@s estudiantes se desempeñan profesionalmente y que está constituido por los Centros de Desarrollo Infantil del GDF definidos y autorizados para ingresar.




La estrategia de recopilación de información se resume en el siguiente plan de trabajo:

Recopilación Número de días Fecha y horario de aplicación Actividad específica del investigador Actividades de las personas de apoyo a la investigación Descripción de las personas que serán observadas, encuestadas o entrevistadas.
Observaciones de clase con el apoyo de la Guía de observación 3 13,14 y 15 de octubre de 8:00 am a 15:00 horas Observación participante No hay personal de apoyo Profesoras de educación preescolar de los CENDIS del Gobierno del Distrito Federal que estudian el 6to. cuatrimestre de la LEPTIC.
Cuestionario sobre competencias profesionales 2 Jueves 14 de octubre de 16.00 a 17.15
Sábado 16 de octubre de 8:30 a 10:00 hrs. Aplicación de cuestionario No hay personal de apoyo 15 Profesoras de educación preescolar que cursan la licenciatura en educación preescolar en 6to. cuatrimestre.
Entrevistas a profundidad 4 Viernes de octubre de 18:00 a 20:00 horas
Sábado 16 de octubre de 10 a 12:00 horas. Entrevistador No hay personal de apoyo 2 profesores de la LEPTIC
Coordinadora General de la LEPTIC
Diseñadora instruccional de la LEPTIC



Técnicas e Instrumentos para recopilar los datos/la información.


En primer lugar debemos recordar que las técnicas e instrumentos para recopilar información en el enfoque cualitativo no se basan en métodos de recolección de datos estandarizados, ya que se busca definir los significados que dan los propios actores al proceso que están viviendo. Como en este caso la observación participante y las entrevistas. (ILCE, 2010)

Las técnicas de recogida de información que se utilizan están caracterizadas por el enfoque cualitativo: Observación no estructurada, Entrevista a profundidad, Análisis de documentos, Cuestionarios, que ayudan a observar cómo se desarrolla el fenómeno estudiado.

En la observación, que es el elemento central y es no estructurada se procurará la no intrusión, no interpretar, ni discriminar en el momento.

Las entrevistas en profundidad permiten ir interactuando con el entrevistado para integrar otros cuestionamientos y dudas que permiten recopilar más información.
En el análisis de los documentos se procura la interpretación de otros elementos de interés como el diario de clase en donde la educadora plasma cómo mejora su metodología de la práctica docente y el trabajo desarrollado por los alumnos.
En los cuestionarios se indagan las percepciones de las estudiantes de la licenciatura respecto al desarrollo de sus competencias profesionales a lo largo de sus estudios.
En resumen, con el enfoque de la investigación cualitativa se procura identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. (ILCE, 2010), y por ello se selecciona para proveer un mayor entendimiento de los significados e interpretaciones de las personas. En este caso de los docentes de preescolar en formación. Asimismo, conocer a los docentes y sus contextos.
Para recopilar la información se define el diseño de la Guía de Observación (Anexo 1), que se utiliza para el seguimiento y la evaluación orientado a la reflexión de la práctica docente y la mejora de las intervenciones del Programa de Actualización Docente definido por la Secretaría de Educación (SE) del Gobierno del Distrito Federal (GDF), el cual busca garantizar la intervención y acompañamiento de procesos socio-educativos eficientes y oportunos, con las niñas y los niños, la familia y la comunidad.
Este instrumento de observación, así como la evaluación y acompañamiento está basado en el definido por el Programa de Escuelas de Calidad del Nivel Preescolar e incluye una mirada integral de la complejidad del Centro Infantil.
Con él se pretende realizar las adecuaciones pertinentes al Programa de Educación Inicial y el Modelo Alternativo Integral de los CAI (Centros de Atención Infantil).
Se busca incluir el diseño y aplicación de entrevistas (Anexo 3) sobre la calidad educativa y el desarrollo de competencias profesionales a diseñadores de políticas, supervisores, asesores de la licenciatura, educadoras, responsables de los centros, familias, niños y niñas. Además de aplicar un instrumento para valorar el nivel de desarrollo de una muestra de niños y de niñas.
Por último, el cuestionario de competencias profesionales (Anexo 2), dirigido a las profesoras estudiantes de la licenciatura para la valoración de sus aprendizajes y la mejora de su práctica docente que se analiza en conjunto con el portafolio de evidencias definidos en los programas de las materias del plan de estudios y que son el medio objetivo de evaluación por competencias.
Como se mencionó anteriormente, considerando la pregunta de evaluación y las competencias generales y específicas del perfil de egreso se diseñan estos tres instrumentos para recopilar la información y el plan de trabajo para implementarlos: Guía de Observación de la práctica docente, Cuestionario de competencias profesionales y Entrevistas a docentes.




Resultados (cuadro-resumen)

Una vez que se definieron las técnicas e instrumentos de recopilación de información se lleva a cabo la aplicación de los mismos.
En el cuadro resumen que se anexa se define la agenda de trabajo y las cuestiones referentes a este proceso de aplicación considerando:

 Fecha y horario de aplicación, así como el número de individuos observados.
 Número de asesores entrevistados
 Número de cuestionarios aplicados a las estudiantes de la LEPTIC

Asimismo, se especifican los problemas que se encontraron durante el levantamiento de la información, y cómo se le dio solución a los mismos.


Módulo de Investigación
Trabajo de campo
Nombre del alumno: Adriana Guadalupe Ramírez Camacho Grupo: 2010_1
Nombre del proyecto: Evaluación del Programa de Licenciatura en educación preescolar con apoyo de las NTIC para profesionalizar a docentes del Gobierno del D.F.
Lugar y fecha de aplicación: México, D.F. Octubre- Noviembre 2010

Aplicación Observados
Entrevistados Encuestados Problemática
encontrada Solución
dada
Fecha Hora

13,14 y 15 de octubre 8:00 am a 15:00 horas Observaciones de clase con el apoyo de la Guía de observación

0 No se cuenta aún con el permiso para poder ingresar a los CAI (Centros de Atención Infantil) a realizar las observaciones. Hablé con la coordinadora general de la Licenciatura en UPN y ella está solicitando el permiso para iniciar esta evaluación.


Jueves 14 de octubre
Sábado 16 de octubre. Jueves: 16.00 a 17.15
Sábado: de 8:30 a 10:00 hrs. Cuestionario sobre competencias profesionales

13 Algunas alumnas no se presentaron en ese día. Envié el cuestionario por correo electrónico.
Viernes 15 de octubre
Sábado 16 de octubre
Viernes:15 a 21 horas

Sábado: 12 a a 13:30 Entrevistas a profundidad realizadas a dos docentes de la Licenciatura y a la Coordinadora General

3 Una profesora ya no pudo ser entrevistada el viernes. Cambiamos la fecha por el sábado.


Análisis de la información y Resultados

Una vez que aplicamos los instrumentos para la recogida de información, se definió una estrategia para analizarla e interpretarla.

En el enfoque cualitativo, el análisis de la información remite el revisar los conceptos y planteamientos teóricos que se especificaron al inicio del proceso y contrastarlos con la información de las observaciones de campo, los cuestionarios y entrevistas a profundidad como un primer ensayo de definir las categorías de análisis.

Esto nos encaminó a identificar las unidades de significado, la categorización de las mismas, los núcleos y los ejes temáticos, creando una visión vinculada de la teoría, los conceptos definidos, la pregunta de investigación, y los datos recogidos y analizados.

El análisis de la información es un paso muy importante en la evaluación ya que no permite transformar, manipular y obtener conclusiones de los datos que recogemos para extraer significados relevantes con respecto a la pregunta inicial. (ILCE, 2010)

Los pasos para analizar la información cualitativamente con base en la pregunta inicial se va conformando de manera acorde al marco conceptual o teórico del campo de conocimiento.

Para realizar el análisis de la información en el enfoque cualitativo se siguen los siguientes pasos:

Segmentación y categorización de unidades de significado

La segmentación es a partir de las observaciones que hemos realizado y del diario de campo (entrevistas a profundidad), y constituyen ideas completas que dan un significado para nuestra investigación.

La categorización son los elementos que van a conjugar ideas comunes en estas unidades de significado (ideas que expresan un elemento común en las observaciones, entrevistas y respuestas en el cuestionario), y podemos definirlas mediante siglas o códigos.


Núcleos temáticos
Una vez qua ya definimos estas categorías las agrupamos en ideas más generales en el campo de estudio.

Ejes temáticos
Constituyen líneas temáticas que atraviesan todo el proceso de investigación (no más de tres) y que son significativos para la evaluación considerando la pregunta inicial.

Interpretación y resultados:
Análisis interpretativo de los núcleos temáticos refiriéndonos al marco teórico de nuestro proyecto de evaluación. Lo que estructura que la teoría se puede ver reflejada en la práctica. Tenemos un marco teórico a partir del cual hacemos un análisis de la información.

Conclusiones
Retoman los hallazgos a lo largo de este proceso y plasman los hallazgos al campo específico de conocimiento.


En un primer intento se desarrolló la segmentación y categorización de las unidades de significado considerando la información depurada que arrojaron las observaciones, las entrevistas y los cuestionarios. Asimismo, se hizo la definición de los núcleos y ejes temáticos.

Segmentación y categorización de unidades de significado

No. Código Definición de la categoría
1 AVDOC Autovaloración del docente como gestor del aprendizaje
2 ACDOC Actualización docente como elemento de valoración de la mejora de la práctica.
3 TRSOC Énfasis en los estudios de licenciatura del rol del docente como transformador de realidades socioeducativas.
4 ESTRAPR Identifica una mejora en sus Estrategias de aprendizaje
5 VLTIC y TRSOC Valoración de las NTIC para transformar el entorno
6 INNOVA Innovación de la práctica a partir de la formación en la licenciatura
7 EXPDOC Hace referencia a compartir las experiencias docentes exitosas.
8 MEJPRA Hace referencia a la mejora de la práctica educativa
9 AUTOREG Autorregulación en la forma de pensar y actuar
10 AMBAPR Hace referencia a la mejora de los ambientes de aprendizaje
11 FUNCROL Diferenciación de roles en el centro de trabajo (educadora, asistente, directivo,…)
12 AFECOLA Afectividad y trabajo colaborativo
13 GESCOM Hace referencia a la gestión escolar comunitaria.
14 PENSCRI Pensamiento crítico y docencia reflexiva
15 PROCURRI Propuesta curricular
16 DIAGNOS Diagnóstico del perfil de ingreso
17 DOCREFLEX Docencia reflexiva en la formación del docente
18 EVALCOMP Evaluación por competencias utilizando autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación.
19 MEDOC Mediación docente por parte del formador de docentes.

Núcleos temáticos

Los cinco núcleos temáticos que se definen procuran integrar las competencias desarrolladas en la formación de la licenciatura de las estudiantes de la LEPTIC

1. Valoración de la Gestión del aprendizaje que incluye las unidades de significado y categorías

AVDOC
ESTRAPR
INNOVA
EXPDOC
MEJPRA
AMBAPR
AFECOLA

2. Autorregulación de la práctica docente que incluye las unidades de significado y categorías

ACDOC
AUTOREG
PENSCRI
PROCURRI
DIAGNOS
DOCREFLEX
EVALCOMP
MEDOC

3. Roles y funciones que incluye las unidades de significado y categorías

FUNCROL

4. Identificación de su rol como transformador de la realidad socioeducativa que incluye las unidades de significado y categorías

TRSOC
VLTIC
GESCOM

5. Valoración y uso de las NTIC que incluye las unidades de significado y categorías

VLTIC

Ejes temáticos:

Se definen tres ejes temáticos que abordan los núcleos temáticos anteriores. Estos ejes son transversales a todo el proceso de la evaluación y son acordes a la pregunta inicial.


Gestión del Aprendizaje y autorregulación de la práctica docente

Valoración de la Gestión del aprendizaje
Autorregulación de la práctica docente
Roles y funciones


Transformación de la realidad socioeducativa

Identificación de su rol como transformador de la realidad socioeducativa


Uso de NTIC

Valoración y uso de las NTIC


En un segundo intento se desarrolló el análisis interpretativo y el análisis de resultados de acuerdo a estos núcleos temáticos y ejes temáticos:


Análisis interpretativo y generación de resultados

Eje temático: Gestión del Aprendizaje y autoregulación de la práctica docente

El eje temático Gestión del aprendizaje y autoregulación de la práctica docente define que la docente de educación preescolar requiere de habilidades para interactuar con personas, hacer programación y definir la organización del servicio educativo que ofrece, entre otras actividades. Se espera que esa interacción esté en correspondencia con las acciones pedagógicas que le toca desarrollar con el grupo de niños y niñas que atiende. Es decir, la gestión del aprendizaje.
La carencia de una formación profesional se evidencia en el ejercicio de la práctica docente pues sus referentes teóricos, metodológicos, técnicos y didácticos básicos son desarrollados por la propia experiencia pero no siempre corresponden con los retos actuales y las características de los niños.
Es por ello que se debe buscar un aprendizaje más centrado en la adquisición de competencias, en la capacidad del alumno para aprender de manera autónoma, con métodos de enseñanza más activos, diversificados e integrales que persiguen la participación, responsabilidad y protagonismo de los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje. Asimismo, hacer una evaluación del nivel de prácticum, como eje vertebrador de los contenidos e instrumento básico de la profesionalización del docente, en donde los estudiantes toman contacto con sus escenarios profesionales reales, y se aproximan a las condiciones de los contextos de su comunidad escolar. (López y Romero, 2010)

Núcleo temático: Valoración de la Gestión del aprendizaje

AVDOC
En la categoría valoración del docente como gestor del aprendizaje hay diversos niveles de concepción sobre el mismo. Para algunas docentes es claro el rol y la responsabilidad que implica, como mediador del aprendizaje, pero para otros el rol del docente es el de transmitir conocimientos y pensamientos, como una mera instrumentadora del programa que diseña actividades. Algo importante es que en ninguno de los casos de alumnas entrevistadas se declara como una competencia la gestión del aprendizaje y ésta es una de las competencias que se declaran como exitosas para el ejercicio de la profesión.

Las asesoras de la licenciatura afirman que el desarrollo de las competencias depende mucho del compromiso del docente frente a su formación, asimismo de la vocación y por otro lado, la aplicabilidad de los contenidos y su valoración.
ESTRAPAR
En esta categoría la docente es consciente de que ha mejorado sus estrategias de enseñanza y aprendizaje a raíz de la formación en la licenciatura.
INNOVA
La docente es consciente de que ha mejorado su nivel de innovación en el diseño de estrategias de aprendizaje a raíz de la formación en la licenciatura.
EXPDOC
La docente enfatiza la necesidad de compartir las mejores prácticas con las colegas para una mejora en la gestión del aprendizaje.
MEJPRA
La docente enfatiza que, a partir de sus estudios de licenciatura, ha mejorado el diseño y planeación curricular de sus clases y éstos están en congruencia con enfoques teóricos- metodológicos actuales. Es decir, la mejora de su práctica docente.

AMBAPR
Algunas docentes identifican claramente los elementos para el diseño de ambientes de aprendizaje. Mientras que una de ellas, no lo ubica así, sino como simples actividades “atractivas”.

AFECOLA
La educadora ubica claramente la importancia de la afectividad y el trabajo colaborativo para el diseño de estrategias de aprendizaje. En una de las respuestas se destaca la necesidad de desarrollar competencias para la resolución pacífica de los problemas (educación para la paz). En otra respuesta se destaca el desarrollo de la autonomía en la resolución de problemas por parte de los niños. En otra más, se ejemplifica el juego de roles y responsabilidades en un equipo y el uso específico de los juegos cooperativos.

Núcleo temático: Autorregulación de la práctica docente


ACDOC
En las respuestas, las docentes son conscientes de su responsabilidad autogestora hacia su propio aprendizaje y actualización docente. Algunas de las docentes que contestaron el cuestionario no lo hacen evidente como parte de la valoración de su rol.


AUTOREG
La docente enfatiza que, a partir de sus estudios de licenciatura, ha mejorado su forma de pensar y actuar, autoregulando sus aprendizajes, así como la búsqueda de estar actualizada en cursos básicos para docentes. Asimismo, buscando información adicional a la que se le proporciona.
PENSCRI
La docente es consciente del desarrollo de su pensamiento crítico y autoreflexivo con sus estudios de licenciatura. Es abierta a las críticas de mejora de su práctica por parte de otros colegas. Esto se manifiesta en los momentos de observación en el aula.
PROCURRI
Los asesores manifiestan que es evidente que la propuesta curricular favorece ampliamente las competencias hacia la mejora de la práctica docente de las estudiantes. Asimismo que promueve una reflexión continua de la práctica docente ya que las alumnas tienen un cambio con relación a la concepción de la misma.
DIAGNOS
Los asesores manifiestan la necesidad de incluir un diagnóstico del perfil de ingreso de las alumnas. Dado que la selección no se realiza por la propia universidad.
DOCREFLEX
Los asesores manifiestan la necesidad de abordar la docencia reflexiva antes de llegar a los procesos de investigación acción.
EVALCOMP
Los asesores manifiestan que la evaluación por competencias planteada en los programas de la licenciatura aportó de forma significativa a la práctica docente reflexiva y al uso de herramientas para toma de datos sobre las prácticas áulicas de las estudiantes que la cursaron.
Asimismo, definen que es necesario tener más claro un sistema de evaluación que integre evidencias de desempeño, producto y conocimientos. El primero lo observamos con más relación a la evolución de la alumna en el aula, y se puede hacer evidente en el portafolio, al revisar en sus trabajos por lo menos a manera de reflexión cómo esto ha impactado en su trabajo en aula. Así como generar más evidencias de conocimiento.
Para ello podemos revisar la experiencia de Guzmán, Molina y Rojas (2006), referente al diseño de una rúbrica que evalúa las competencias conceptuales en alumnos de licenciatura.
Los asesores definen que es necesario utilizar criterios de evaluación adecuados, que incluyan elementos informativos o cognitivos, procedimentales y actitudinales, para lograr una completa valoración, a partir de los contenidos de las siete asignaturas que integran cada ámbito o eje curricular. Es decir, proponen una mejora al diseño curricular por ámbito o eje, no por programa ni por cuatrimestre. Esto está definido en el diseño original pero aquí se manifiesta su desconocimiento.
A través del análisis de los productos de trabajo de cada sesión y la aplicación práctica en el aula de lo aprendido del programa las estudiantes presentan evidencias de la mejora de su práctica. Además de la observación directa en sus centros de trabajo.

Algunos asesores definen estar de acuerdo con los indicadores y criterios como confiables para medir el desarrollo de las competencias. Mientras que otros hacen recomendaciones para disminuir la subjetividad en los criterios establecidos en las rúbricas, con las cuales se evalúan los portafolios.

Estas carencias se pueden reducir al seguir ejemplos de diversas propuestas en el diseño y la implementación de la e-portafolio en la educación superior como la propuesta por Barbera, Gewerc y Rodríguez (2009).

Núcleo temático: Roles y funciones

FUNCROL
Ni en el diseño curricular de la licenciatura, ni en el perfil de ingreso y egreso se incluye una diferenciación en los roles de las estudiantes. En este caso, algunas estudiantes tienen cargos directivos o de apoyo. Asimismo, se debe destacar la importancia del trabajo colaborativo entre las docentes mediante el espacio de planeación en las juntas de consejo técnico definidas en los centros de desarrollo infantil. Y abarcar elementos de la educación inicial, no sólo de preescolar.

Eje temático: Transformación de la realidad socioeducativa

La transformación de la realidad socieducativa asume el enfoque comunitario, que implica una concepción innovadora de la relación comunidad-escuela, concibe a la comunidad como actor, al jardín de niños y los agentes, como facilitadores de los procesos de construcción social. Este enfoque se aborda desde los componentes teóricos que lo conforman: Memoria, identidad social y territorio. La memoria, se concibe como espacio de construcción de la historicidad de una comunidad. La identidad social corresponde a la conciencia colectiva de si mismo que habrán de adquirir los profesionales de la educación preescolar, en tanto grupo con identidad común. Y el territorio es conceptualizado como el lugar de actuación colectiva de los agentes portadores de práctica y de conocimiento, productores del territorio y de una nueva lógica de referencia identitaria de quienes a partir de la organización social e institucional se conforman como personas y profesionales.

Núcleo temático: Identificación de su rol como transformador de la realidad socioeducativa.

TRSOC
En la categoría de transformación de realidades socioeducativas algunas estudiantes no identifican su rol como agentes de cambio ya que se ubican como instrumentadoras de un programa, sin embargo, otras lo identifican claramente ubicando su rol como agente de cambio en coparticipación con los padres de familia y los demás miembros de la comunidad educativa. Otras estudiantes destacan el uso de herramientas que les proporciona el modelo de la licenciatura para poder lograr esa inclusión efectiva en el entorno. (Uso de las NTIC).

VLTIC
En esta categoría se destaca la valoración que hace la docente del uso de las NTIC como medio para la transformación del entorno. Por esta razón se incluyó también en este núcleo temático.

GESCOM
Algunas docentes identifican autores y procesos representativos de la gestión comunitaria, y reconocen que deben mejorar sus estrategias de intervención. Otras la relacionan con las necesidades educativas especiales cuando se habla de los aspectos socioeducativos y logran una clara diferenciación en ambas. Otras más muestran un claro desconocimiento al respecto o la relacionan únicamente con la gestión escolar o el diseño de situaciones didácticas. Algunas de ellas hacen referencia a su aplicación en el PETE (Plan de transformación escolar), incluyendo las acciones de la escuela, padres y comunidad. Así como a la observación como el instrumento que le permite un mejor análisis del entorno y cuya información permite definir mejores acciones de mejora conjunta entre la escuela y la comunidad. Asimismo, están conscientes de lo que ocurre en el entorno y de las problemáticas sociales de su comunidad y nuestro país.

Reconocen que los estudios de licenciatura les han brindado el conocimiento y el desarrollo de competencias en el campo de la intervención comunitaria y los proyectos socioeducativos.


Eje temático: Uso de NTIC

Núcleo temático: Valoración y uso de NTIC

El eje temático Valoración y Uso de las NTIC hace referencia al diseño de un modelo mixto de enseñanza- aprendizaje de la LEPTIC (Licenciatura en educación preescolar con apoyo de las NTIC), que persigue como otros programas, mediante el uso de metodologías participativas, “el fomento al desarrollo de las competencias profesionales incluyendo conocimientos, actitudes y habilidades y, por otro, al desarrollo las competencias intelectuales y participativas que posibilitan la preocupación y la implicación personal activa en la mejora profesional y social.” (Ugarte y Naval, 2010)

Se detecta que, las competencias que se perfilan en la LEPTIC deben además incluir:

“Competencias intelectuales. Facilitan a alumnos la conquista del pensamiento crítico, ayudándoles a ser ciudadanos reflexivos capaces de plantear una crítica abierta y constructiva ante las realidades sobre las que reflexionan. Entre estas competencias destacarían, entre otras, el liderazgo personal, la integridad y la capacidad de tomar decisiones.
Competencias participativas. Ayudan a los estudiantes a incrementar su compromiso cívico y a ejercer una ciudadanía activa de un modo responsable. Entre éstas destacan especialmente las habilidades de comunicación, las habilidades de negociación, la capacidad de resolución de problemas y conflictos, la iniciativa, y el trabajo en equipo. (Ugarte y Naval, 2010)
VLTIC
En esta categoría se destaca la valoración que hace la docente del uso de las NTIC como medio para la transformación del entorno.

Las asesoras del programa mencionan que es indispensable el desarrollo de esta competencia docente, la cual les permitirá el manejo de las nuevas herramientas de aprendizaje como: multimedia, programas y la navegación por la web.
Asimismo, valoran el modelo mixto como un espacio para ir integrando el análisis y la reflexión del estudiante. Otra de las ventajas destacada por los asesores en el uso de las NTIC es que cada alumna avanza a su propio ritmo con los apoyos en línea y el espacio presencial y esto le da la posibilidad de analizar los contenidos con la guía del asesor.
Por otro lado, algunos asesores destacan que el uso por sí mismo de las NTIC no es lo que favorece la reflexión y el análisis sino el uso que de ello efectúe el alumno, los contenidos, su articulación, la forma de presentarlos en la interfaz, el diseño curricular presencial y a distancia, además de la forma fundamental de mediación del docente, lo que influya en tales procesos mentales, además de las cualidades propias del estudiante.
Es necesario un apropiado diseño instruccional en la plataforma y que la mediación docente sea la pertinente, para propiciar justo el desarrollo de tales habilidades de búsqueda, selección, análisis de información, todo esto al servicio de un uso con sentido de tal información.
Para este último aspecto nos podemos apoyar en evaluaciones cualitativas y en instrumentos como cuestionarios y otros instrumentos de recogida de información, que determinen los valores estándares en un sistema de indicadores de evaluación de la calidad, con referencia a un plan de programas completos de formación abiertos y a distancia. (Marcelo, 2008).
Y en la propia propuesta de la UNESCO (2008) que destaca “el lugar que las TIC tienen en la sociedad actual y futura representa una oportunidad para articular el aprendizaje y conocimiento en sintonía con las nuevas exigencias de una educación que valora el modelo pedagógico, así como la apropiación de ellas a través de una opción de integración”. La UNESCO también define una necesidad de establecer estándares para la formación en NTIC en los futuros profesores.
También hay algunos asesores que desconocen la modalidad mixta y opinan que lo presencial es lo que proporciona el espacio “analítico y crítico”. Lo mismo sucede con la inserción paulatina del uso de NTIC en las alumnas, la cual depende de las habilidades previas que poseen y su percepción hacia las mismas.
Para contrarrestar este aspecto podemos apoyarnos en la aplicación del esquema de Engeström’s (1987), que distinguen tres niveles de uso de la computadora como herramienta cultural, “se encontraron tres motivos socioculturales de su utilización, cada uno de los cuales refleja un diseño distinto para la mejora de los ambientes de aprendizaje del profesorado. Para cada conjunto de interacción se describen niveles: el trabajo conjunto entre escuelas y universidad; aulas enlazadas por computadora, y espacios de colaboración virtual. Al presentar la experiencia de cada actividad, se destacan elementos clave de los diferentes ambientes de aprendizaje diseñados y se resaltan trayectorias de profesores en formación, profesores y escuelas.” (Laferriere y Gervais, 2008)
El creciente uso y acceso a las tecnologías informativas es una realidad que hay que a aprovechar y dominar. Es indispensable aprender a utilizar y a seleccionar la información de la web, lo que implica el desarrollo de habilidades críticas, de investigación, observación, predicción, deducción, etc.
Los asesores indican que el uso de la modalidad mixta obliga a las alumnas estar actualizadas y poner en juego sus conocimientos previos para la construcción y dominio de nuevos saberes en un campo de acción. Acompañado de un diagnóstico en estas habilidades que permita ir teniendo evidencia de sus aprendizajes.
Ahora bien, contrastando los hallazgos obtenidos y el análisis de la información respecto al marco teórico podemos considerar que:
Las competencias profesionales están definidas como los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar un rol determinado y la capacidad de solucionar problemas en un contexto profesional específico. Estas competencias incluyen las: teóricas, metodológicas, técnicas, adaptativas, contextuales, integrativas y éticas. (Guzmán, Molina y Rojas, 2006)
En ese sentido, las competencias profesionales se entienden como la posesión y construcción de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten desarrollar actividades educativas, adaptarse a nuevas situaciones y transferir conocimientos, habilidades y actitudes según el contexto en que se desarrolla el proceso pedagógico.
Una característica fundamental de las competencias es que, al ser transferibles de un contexto a otro, le permiten al docente integrar el saber, saber hacer y saber ser como elementos indispensables de su práctica pedagógica cotidiana. Las competencias docentes le permiten desarrollar funciones y situaciones didácticas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de su alumnado; además, puede anticipar y detectar problemas, evaluar y reflexionar sobre su práctica educativa, dándose la oportunidad de participar activamente en su propia formación y actualización permanente. (UPN, 2008)

En función de ello se establecieron las siguientes competencias genéricas, perfiladas como las competencias profesionales exitosas que las alumnas deben desarrollar y demostrar poseer al término de la licenciatura:
1. Consciente de su papel como gestor de aprendizajes en los niños preescolares y transformador de realidades socioeducativas.
2. Diseña y planea curricularmente en congruencia con enfoques teóricos- metodológicos actuales.
3. Gestiona críticamente transposiciones didácticas para promover la construcción de aprendizajes significativos, favorecer los procesos de metacognición y de autorregulación, el pensamiento el pensamiento lógico matemático, el lenguaje, el acercamiento a la ciencia, el pensamiento reflexivo, el desarrollo de la psicomotricidad, la creatividad y la expresión artística de niñas y niños en etapa preescolar.
4. Comunica verbal y no verbalmente expectativas positivas hacia sus alumnos y alumnas los motiva y fortalece su autonomía socioafectiva, la colaboración y el trabajo en equipo.
5. Aplica elementos teórico metodológicos de la gestión escolar comunitaria para diseñar, implementar y evaluar proyectos socioeducativos desde el aula y la comunidad como respuesta a las problemáticas más relevantes del contexto en el que se desarrolla.
6. Posee capacidad de leer y comprender la realidad en el sentido más amplio del lenguaje global y local en el siglo XXI para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir con amplio sentido crítico y reflexivo.
7. Sistematiza y reflexiona críticamente sus experiencias socioeducativas Del aula y la participación comunitaria para aprender de ella, e intervenir con los que se desarrolla con una actitud de respeto la diversidad, tolerancia a la variedad de opiniones y generador de toma decisiones que favorecen la equidad y calidad en su aula, centro escolar y comunidad.


Recordemos que, se ha concebido un docente de preescolar que reflexiona e integra su experiencia y ha desarrollado capacidades para hacer frente a la complejidad cotidiana del aula. Y esto es lo que refleja la información de las estudiantes y docentes al cuestionar la posesión y desarrollo de estas competencias, asimismo está integrado al Eje Temático de Transformación de la realidad socioeducativa.

Estas competencias docentes le permiten desarrollar también funciones y situaciones didácticas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de su alumnado; además, puede anticipar y detectar problemas, evaluar y reflexionar sobre su práctica educativa, dándose la oportunidad de participar activamente en su propia formación y actualización permanente (Autoregulación del rol docente). Tal como lo describen las alumnas al responder el cuestionario de competencias profesionales.
Para evaluar la propuesta curricular se consideró el análisis de los siguientes conceptos iniciales contrastados con los ejes temáticos construidos en función de la información recopilada y analizada:
Competencias profesionales: definidas estas como los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar un rol determinado y la capacidad de solucionar problemas en un contexto profesional específico.
Evaluación formativa desde la perspectiva constructivista en la que se incluyen aspectos relacionados con el dominio de contenidos, el nivel de destreza, la autoevaluación, la evaluación de pares, la evaluación del estudiante y la del tutor. (Guzmán, Molina y Rojas, 2006). La cual está relacionada estrechamente al enfoque por competencias.
Estándares para la formación inicial docente y competencias para el desarrollo profesional docente (relación entre estándares y competencias). Desde el inicio se consideró la propuesta de instalar una serie de estándares que faciliten la adopción por parte de las estudiantes, de los aprendizajes obtenidos en las aplicaciones de esas tecnologías a una variedad enorme de situaciones, problemas o aspectos de la enseñanza, el aprendizaje, la administración del currículo y la administración de procesos de evaluación y/o de los propios procesos educativos. (UNESCO, 2008).
Los estándares ayudan a mejorar las descripciones e indicadores que deben estar presentes en la formación de los futuros profesionales.
El Nivel de prácticum en la formación docente, es el nivel de prácticas reales que las alumnas tienen en sus contextos escolares. Observación de la práctica en situaciones reales y problemas de la práctica desde ámbitos alternativos como la intervención y la innovación en la práctica. Este elemento se desarrolla mediante el instrumento de observación de clase, así como de los descriptores definidos en el eje temático Gestión del aprendizaje y autoregulación docente.
Tipos y niveles de competencias técnicas que posee el profesorado: considerando los factores personales (género y edad), y contextuales (tipo de centro), que influyen en la adquisición de los conocimientos de los recursos tecnológicos por el profesorado, con el propósito de conocer cuáles son las necesidades formativas que presenta, y por consiguiente establecer las acciones formativas oportunas. (Almerich, G., Suárez, J., Orellana, N, Belloch, C., Bo, R. y Gastaldo, I., 2005).
Este concepto está enlazado con el análisis de los niveles de uso de la computadora como herramienta cultural. Y de la propuesta de apoyarnos en la aplicación del esquema de Engeström’s (1987), que distinguen tres niveles de uso de la computadora como herramienta cultural.
Obstáculos del profesor: en donde se encuentran elementos externos como, el acceso a la tecnología, disponibilidad de tiempo, apoyos, materiales y formación. Así como elementos internos (actitudes, creencias, prácticas, resistencia) que afectan a los esfuerzos docentes para la integración de la tecnología en el aula. Elementos que también están definidos en el eje temático Valor y uso de las NTIC.


Conclusiones
Si consideramos que la finalidad de la evaluación es indagar y analizar la información posible en un ámbito determinado, ¿qué criterios y/o elementos debemos considerar para realizar una adecuada evaluación del programa de la LEPTIC?
Respecto al enfoque de competencias, al realizar la revisión documental y la actividad exploratoria, encontramos que los propios académicos poseen una falta de conocimiento respecto al enfoque, producto de una equívoca interpretación de situaciones de aprendizaje en donde se percibe más bien un carácter conductista de “observación o ejecución del producto”.
Esta inconsistencia y falta de claridad en la estructura conceptual del término competencias, lleva a confundirla con otros conceptos similares como inteligencia, funciones, capacidades, calificaciones, habilidades, estándares.
Por otro lado, respecto al uso de las TIC existe una preocupación percibida tanto de docentes como de estudiantes que cuestionan estas necesidades formativas, así como diversos elementos inmersos que limitan principalmente la adquisición de los conocimientos de estos recursos tecnológicos.
Ahora bien, definir las competencias exitosas para el ejercicio de la profesión declaradas en la pregunta inicial, requiere una revisión de las propias competencias genéricas y específicas ya incluidas en el diseño curricular de la licenciatura.
Gracias a la observación, las entrevistas y cuestionarios, como técnicas e instrumentos de recogida de la información se logró una percepción más clara del fenómeno estudiado. Es decir, del fenómeno tal y como se produce. Asimismo, la observación participante permitió darnos cuenta de otros elementos que no se habían considerado al inicio del proyecto, entre ellos, la necesidad del diagnóstico en el perfil de ingreso y la definición de estándares de desempeño docente y del uso de las NTIC.

La guía de observación requiere una mejora que incluya una revisión de sus tres apartados importantes: descripción, interpretación y metacognición. Asimismo, es importante mencionar que, las observaciones fueron sólo en un momento del ciclo escolar, lo que nos da ciertas limitantes para definir otros momentos de observación en donde se podían obtener otros datos importantes y necesarios para el análisis. En los cuestionarios es necesario revisar el uso de preguntas abiertas y cerradas y de opción múltiple.

Por otro lado, aún cuando al inicio se definieron algunos conceptos, no se contó con categorías de análisis desde un principio, sino que se fueron descubriendo y estructurando mejor, conforme se aplicaron los instrumentos y se analizó la información del fenómeno. Es decir, se trazó un camino de descubrimiento desde los conceptos clave, la definición de las unidades de significado y categorías, la definición de los núcleos y la construcción de los ejes temáticos transversales a todo el estudio.

Con las categorías de observación se logró un mejor análisis, así como la detección de aspectos a mejorar al abordar y desarrollar las competencias, muy encaminadas hacia la Gestión del aprendizaje y la autoregulación docente, pero poco favorecidas en la transformación de la realidad socioeducativa y la valoración del uso de las NTIC, elementos también esenciales en el plan de estudios.

El trayecto recorrido desde el campo de la observación, a las entrevistas y cuestionarios permitió indagar los significados que dan los actores del fenómeno. Es decir, el significado que se da a las propias experiencias. Posteriormente, se hizo el análisis interpretativo de esos núcleos temáticos refiriéndonos con el marco teórico de nuestro proyecto de evaluación. Lo que demuestra, que la teoría se puede ver reflejada en la práctica. Es decir, contamos con un marco teórico a partir del cual realizamos el análisis de la información.





Referencias bibliográficas y electrónicas

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Ugarte, C. y Naval, C. (2010). Desarrollo de competencias profesionales en educación superior. Revista electrónica de investigación educativa. Número especial, 2010. Departamento de Educación. Universidad de Navarra. Extraído de la WWW el 27 agosto, 2010 de http://redie.uabc.mx/NumEsp2/contenido-ugarte.html

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