Proyecto de evaluación

Proyecto de evaluación

Evaluación del programa de licenciatura en educación preescolar con apoyo de las NTIC para la mejora de la práctica profesional de las docentes de los centros de desarrollo infantil del Gobierno del Distrito Federal.

Antecedentes
Actualmente es necesario restituir la importancia actual del docente y formar con altos estándares de calidad a los profesionistas en educación. Para ello, en la revisión de la fundamentación legal y antecedentes de la obligatoriedad de la educación preescolar, queda claro que la oferta educativa que ofrecen las instituciones de formación de docentes en el Distrito Federal, las diversas modalidades de estudio y la situación actual que las educadoras, especialmente las educadoras populares y de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDIS) dependientes del gobierno del Distrito Federal, no satisface las necesidades de atención y cobertura.

La Universidad Pedagógica Nacional presenta en 2008, la propuesta de creación de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan Cuatrimestral 2008 con apoyo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s). La cual tiene como objetivo principal la profesionalización de las educadoras de estos centros de desarrollo infantil, asociado a una justificación social, política, económica y académica de esta oferta educativa.

La sociedad del conocimiento del siglo XXI demanda que los profesionales de este nivel educativo logren mediante un proceso de formación un perfil que responda a las nuevas necesidades y retos. La docente de la educación preescolar requiere de habilidades para interactuar con personas, programación y organización del servicio educativo, entre otras actividades. Se espera que esa interacción esté en correspondencia con las acciones pedagógicas que le toca desarrollar con el grupo de niños y niñas que atiende.

La carencia de una formación profesional se evidencia en el ejercicio de la práctica docente pues sus referentes teóricos, metodológicos, técnicos y didácticos básicos son desarrollados por la propia experiencia pero no siempre corresponden con los retos actuales y las características de los niños.

En el Distrito Federal, existen espacios educativos para la profesionalización del docente como las escuelas normales. Sin embargo, la duración de los planes de estudio de estas instituciones hasta el momento no corresponde a las necesidades y condiciones laborales de las educadoras de este sector. Además, la cobertura de educación en las escuelas normales del Distrito Federal abarca únicamente modalidades escolarizadas con una duración de cuatro años, con un mínimo apoyo de las TIC´s.

En ese tenor se plantea por parte de la Universidad Pedagógica Nacional, el diseño e implantación de una Licenciatura en preescolar con una estructura curricular, flexible y dinámica que posibilite una formación que les permita vivir a los agentes educativos un proceso abierto, dinámico y permanente de reflexión y teorización en el campo de la educación preescolar, una formación de carácter polivalente que responda a los nuevos retos y a las necesidades sociales.

Una de las innovaciones a este diseño fue la inserción del uso de las NTIC para cubrir la formación que el Gobierno del Distrito Federal solicitaba a la universidad en un periodo menor de tiempo al que tradicionalmente se cursan los estudios de licenciatura. Por ello se define el uso de la modalidad mixta que permite a las profesoras cursar seminarios- talleres presenciales y a distancia que favorezcan su formación.

El impacto de este estudio será de gran beneficio para la Universidad y sobre todo para la profesionalización de los docentes, ya que permitirá establecer criterios e indicadores de calidad para la evaluación y mejoramiento del programa.

 
Problemática a abordar
Los servicios de atención a la población infantil de 0 a 6 años en las diversas opciones institucionales de gobierno y de la sociedad civil , está compuesto por una planta de personal con perfiles diversos, que van desde profesionistas formados de manera especializada para la atención de esta población con nivel de licenciatura, especializaciones y posgrado, hasta personal que se ha ido insertando laboralmente y conforme a su experiencia como madre y a partir de ella ha tenido procesos de capacitación y actualización.

En algunas instituciones de la iniciativa privada o de participación social y política, se contrata a personal sin perfil profesional por lo que, las políticas educativas para la formación y capacitación de personal docente y de asistencia educativa presentan vacíos de respuesta por parte de instituciones formales del Estado.

En los últimos años, el crecimiento acelerado de centros de atención a niños menores de seis años ha provocado que ellos mismos regulen la propuesta formadora y de actualización, así como de capacitación. En el caso de la experiencia comunitaria así se advierte y en los centros de iniciativa privada igualmente ha sucedido.

Las opciones de formación en nuestro país han sido a nivel licenciatura y a nivel técnico con el perfil de Asistentes Educativos. La formación de educadoras comunitarias es resultado de procesos autogestivos, que responden a mapas curriculares que se han ido construyendo para dar satisfacción a las necesidades y exigencias de comunidades cambiantes.

Generalmente los procesos de formación en donde han tenido parte las docentes que no pertenecen a la federación, sino a los preescolares autónomos y particulares, ha sido a través de cursos de actualización y, en el caso del Distrito Federal, un Diplomado financiado por el mismo gobierno de la capital.

La carencia de una formación profesional se evidencia en el ejercicio de la práctica docente pues sus referentes teóricos, metodológicos, técnicos y didácticos básicos son desarrollados por la propia experiencia pero no siempre corresponden con los retos actuales y las características de los niños. Asimismo, la oferta educativa dirigida a la formación de profesionales en preescolar, se caracteriza por una inflexibilidad que contraviene a las necesidades de los sectores vulnerables.

En el Distrito Federal, existen espacios educativos para la profesionalización del docente como las escuelas normales. Sin embargo, la duración de los planes de estudio de estas instituciones hasta el momento no corresponde a las necesidades y condiciones laborales de las educadoras de este sector. Además, la cobertura de educación en las escuelas normales del Distrito Federal abarca únicamente modalidades escolarizadas con una duración de cuatro años, con un mínimo apoyo de las TIC.

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), diseña en 2008 la Licenciatura en educación preescolar con apoyo de las NTIC (LEPTIC 08) que, desde una mirada sistémica, busca desarrollar las competencias profesionales docentes para el nivel preescolar en tanto conjunto complejo e integrado de capacidades y habilidades que ellos aplican a diversas situaciones reales en su desempeño pedagógico y social cotidiano en el aula con las y los niños de preescolar.

Asimismo, el plan curricular de la LEPTIC tiene como propósito el desarrollo de las competencias profesionales docentes de las maestras del Gobierno del Distrito Federal por medio de un proceso de reconstrucción y reflexión en torno a experiencias, conocimientos, situaciones, y no sólo por la acumulación de información.

La licenciatura pretende rebasar el concepto tradicional de instrucción y de enseñanza a partir de la relación sujeto-objeto y, de esta manera, facilitar propuestas diversificadas que propicien la interacción con la realidad del aula, de sujeto a sujeto.

El reto de la metodología de trabajo bajo el enfoque de competencias no es buscar un método preciso para enseñar competencias, sino diseñar formas de interacción que permitan el fortalecimiento, potenciación y desarrollo de las mismas para actuar e interactuar, a partir de los saberes previos. Por lo anterior, la construcción curricular y el diseño instruccional de los cursos no se reduce a la selección y articulación de contenidos: ya que incluye situaciones de aprendizaje que permitan ese desarrollo de competencias como procesos compartidos para actuar y transformar.

En estas situaciones que incluyen intencionalidades y contextos definidos, se abordan los problemas de la práctica docente que se pretenden comprender, explicar, solucionar y transformar.

Dado que es una licenciatura semiescolarizada con apoyo de las NTIC, se realizan actividades individuales y colaborativas de forma sincrónica y asincrónica programadas en sesiones y foros de discusión. 32 de las asignaturas se constituyen bajo la metodología de seminario, en tanto, las cuatro restantes están bajo la modalidad de “Curso-Taller”. En ambos casos se utilizan diferentes herramientas tecnológicas para el desarrollo de las actividades extra- clase con el uso de la plataforma Moodle.

En septiembre de 2010, las alumnas de la primera generación ingresan al 6to. cuatrimestre de la Licenciatura y la pregunta es: ¿realmente están desarrollando las competencias profesionales?, ¿el diseño de los programas y cursos en modalidad mixta definidos en el plan curricular está apoyando el desarrollo de las mismas?

La Secretaría de Educación del Gobierno del Distrito Federal ha solicitado a la UPN una evaluación del programa que busque dar respuesta a estas preguntas, de tal modo que se logre evaluar qué tanto el mismo da satisfacción a las necesidades y exigencias de las cambiantes comunidades educativas de esta dependencia.


Pregunta de evaluación

Por lo tanto, la pregunta de este proyecto gira en torno al siguiente cuestionamiento:

¿En qué medida la propuesta curricular en modalidad mixta de la Licenciatura en educación preescolar creada por la UPN desarrolla en los docentes del GDF las competencias relevantes para el ejercicio exitoso de la profesión?

Análisis de conceptos y variables
Para evaluar la propuesta curricular se considera el análisis los siguientes conceptos y variables:

Competencias profesionales: definidas estas como los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar un rol determinado y la capacidad de solucionar problemas en un contexto profesional específico. Estas competencias incluyen las: teóricas, metodológicas, técnicas, adaptativas, contextuales, integrativas y éticas. (Guzmán, Molina y Rojas, 2006)

Evaluación formativa desde la perspectiva constructivista en la que se incluyen aspectos relacionados con el dominio de contenidos, el nivel de destreza, la autoevaluación, la evaluación de pares, la evaluación del estudiante y la del tutor. (Guzmán, Molina y Rojas, 2006)

Estándares para la formación inicial docente y competencias para el desarrollo profesional docente (relación entre estándares y competencias)

La existencia de una serie de estándares facilitaría la adopción por parte de las escuelas, de los aprendizajes obtenidos en las aplicaciones de esas tecnologías a una variedad enorme de situaciones, problemas o aspectos de la enseñanza, el aprendizaje, la administración del currículo y la administración de procesos de evaluación y/o de los propios procesos educativos. (UNESCO, 2008).

Los estándares establecen las descripciones e indicadores que deben estar presentes en la formación de los futuros profesionales.

Nivel de prácticum en la formación docente: nivel de prácticas reales que las alumnas tienen en sus contextos escolares. Observación de la práctica en situaciones reales y problemas de la práctica desde ámbitos alternativos como la intervención y la innovación en la práctica.

Este concepto está enlazado con los años de experiencia de la profesora, años de experiencia en el centro educativo, experiencia en otro centro educativo. Y de forma específica en la observación de la práctica en situaciones reales en donde se observa: espacios de aprendizaje en el aula, materiales y recursos didácticos, suficiencia de los agentes educativos en relación a la población escolar, identificación de intereses en los niños, planeación, innovación, iniciativa, aprendizaje activo, estrategias de comunicación.

Tipos y niveles de competencias técnicas que posee el profesorado: considerando los factores personales (género y edad), y contextuales (tipo de centro), que influyen en la adquisición de los conocimientos de los recursos tecnológicos por el profesorado, con el propósito de conocer cuáles son las necesidades formativas que presenta, y por consiguiente establecer las acciones formativas oportunas. (Almerich, G., Suárez, J., Orellana, N, Belloch, C., Bo, R. y Gastaldo, I., 2005).

Este concepto está enlazado con el análisis de los niveles de uso de la computadora como herramienta cultural.

Obstáculos del profesor: acceso a la tecnología disponibilidad de tiempo, apoyos, materiales, formación) e internos (actitudes, creencias, prácticas, resistencia) que afectan a los esfuerzos docentes para la integración de la tecnología en el aula.


Enfoque metodológico (cualitativo, cuantitativo o mixto)

Brindar una oferta educativa de calidad dirigida a la primera infancia, en especial para niños y niñas de familias que viven en condición de pobreza, constituye el momento y espacio de establecer las bases para generar una igualdad de oportunidades que sustituyan las carencias que inciden en su proceso de desarrollo psicobiológico y social. Lograr esto supone el diseño de programas socioeducativos de atención directa enfocados a mejorar los ambientes escolares, familiares y de la comunidad.

El Programa de Educación Preescolar hace énfasis en la acción de la educadora como un factor clave para que los niños alcancen los propósitos fundamentales. Asimismo, en fortalecer su rol en el proceso educativo estableciendo una apertura metodológica que tenga como base y orientación los propósitos fundamentales y las competencias que señala el programa de educación preescolar. Seleccionando y diseñando la metodología de trabajo más apropiada a las características y necesidades de su grupo y contexto escolar.

Por lo tanto, el personal profesional egresado de la LEPTIC (Licenciatura en educación preescolar con apoyo de las NTIC), y que demandan los centros de desarrollo infantil, debe contar con un perfil adecuado para hacerse cargo de la tarea educativa importante de promover el desarrollo y aprendizajes en niños de edades tempranas.

Para dar respuesta al cuestionamiento de este proyecto es necesario considerar que el diseño curricular de esta licenciatura define diversos ejes y ámbitos que sistematizan y reconocen las competencias profesionales del docente, y que le permiten vivir un proceso abierto, dinámico y permanente de reflexión y teorización sobre la práctica educativa en donde se desarrollan estas habilidades.

Asimismo, este diseño curricular asume el enfoque por competencias desde la perspectiva constructivista y del aprender haciendo en y desde la comunidad educativa. Integrando una propuesta flexible y abierta que incorpora las tecnologías de la información como herramienta transversal de los procesos de aprendizaje.

El enfoque de competencias, consiste en un conjunto de conocimientos, valores, habilidades y actitudes que, combinados de varias maneras, sirven para desempeñar una actividad. En ese sentido, las competencias profesionales se entienden como la posesión y construcción de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten desarrollar actividades educativas, adaptarse a nuevas situaciones y transferir conocimientos, habilidades y actitudes según el contexto en que se desarrolla el proceso pedagógico.

Se ha concebido un docente de preescolar que reflexiona e integra su experiencia y ha desarrollado capacidades para hacer frente a la complejidad cotidiana del aula.

Una característica fundamental de las competencias es que, al ser transferibles de un contexto a otro, le permiten al docente integrar el saber conocer, saber hacer y saber ser como elementos indispensables de su práctica pedagógica cotidiana. Las competencias docentes le permiten desarrollar funciones y situaciones didácticas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de su alumnado; además, puede anticipar y detectar problemas, evaluar y reflexionar sobre su práctica educativa, dándose la oportunidad de participar activamente en su propia formación y actualización permanente.

Las teorías que conforman el constructivismo, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje es dinámico y se orienta al desarrollo cognitivo y metacognitivo; son el fundamento de la propuesta, por tanto, se asume que la realidad que se cree conocer no es una copia exacta de lo existente; es más bien una interpretación y construcción del conocimiento a partir de los saberes previos. Se destaca así, la contextualización de los contenidos como punto de partida, ya que toda experiencia de aprendizaje debe comenzar por lo que ya se conoce desde la realidad misma.

Para el constructivismo, cada individuo es autor y responsable de su propio aprendizaje; No obstante, este proceso de aprendizaje requiere de ayuda externa; por ello, concibe al formador de docentes como un guía que facilita la construcción del conocimiento de sus homólogos docentes mediante la zona de desarrollo próximo. El trabajo cooperativo y en equipo también es un apoyo externo.

Estos fundamentos se recuperan en el diseño instruccional de las materias en modalidad mixta del programa de la licenciatura en donde se busca favorecer las experiencias de aprendizaje significativo otorgando un equilibrio entre las sesiones presenciales y a distancia y el diseño de secuencias didácticas con fundamento en el estudio de caso y el diseño de proyectos de intervención socioeducativa.

Por lo anterior, el proyecto de evaluación presenta una metodología predominantemente cualitativa tomando en cuenta que lo se pretende evaluar es el impacto en la formación de docentes mediante la propuesta curricular y su transformación en la práctica.

Este proyecto es acorde con el estudio cualitativo porque el objetivo de este estudio es “indagar el significado que las personas dan a sus actuaciones en la vida social”. (ILCE, 2010)

Se pretende evaluar sobre los actores del propio proceso cuál es el significado que le dan a sus propias experiencias, qué valor le dan a su labor. Es decir, las interpretaciones de los propios docentes de los procesos que están viviendo y partir de estos para una mejora de sus procesos de enseñanza, que sean congruentes al desarrollo de sus competencias.

El enfoque cualitativo permitirá medir cómo se está favoreciendo ese proceso educativo, dando más énfasis al procedimiento que al contenido. Es decir, lo que está sucediendo en el aula una vez que la maestra se está profesionalizando estudiando la licenciatura.

Asimismo, se da una interpretación de las funciones de los actores sobre los espacios en que actúan.

La metodología cualitativa incluye los siguientes aspectos (ILCE, 2010):

• Busca la construcción social de los significados: es decir, conocer, comprender e interpretar los significados que le dan los actores. Si la profesora ha mejorado su metodología, sus procesos de evaluación y ubicar los comportamientos de los profesores y los estudiantes.

Para ello, se realizan algunas entrevistas y conocer y comprender todo el contexto de investigación. Asimismo se realizarán observaciones de clase en determinados periodos utilizando un instrumento de escala de observación- evaluación.


• Busca la comprensión del escenario global: cómo se da el fenómeno estudiado en el ámbito natural en el que se está desarrollando. Cómo se da el escenario social en ese proceso estudiado. Cómo se están dando las cosas en el momento específico y después pasamos a la interpretación. En este sentido, se va construyendo y reconstruyendo cada escenario, el ambiente de clase, los elementos de la planeación, los recursos, la forma de interacción con los estudiantes, etcétera.

• Se fundamenta en un proceso inductivo: lo que se busca es explorar y describir la realidad. No hay ideas preconcebidas. En función de lo que se observa se generan teorías. Descubrir la realidad, cómo se está dando el fenómeno estudiado sin tener ideas preconcebidas. Para ello, el rol del investigador en nuestro caso será un rol imparcial, objetivo.

• No se prueban las hipótesis de forma estadística: en este enfoque no se verifican, ni comprueban las hipótesis. Se busca ir desarrollando el campo de acción es cómo se va dando este proceso y se van dando algunas hipótesis que no es necesario verificar. Sin embargo, recopila datos que nos permitirán ir comprobando algunos supuestos del fenómeno que observamos.

• No se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados, buscamos definir los significados que dan los propios actores al proceso que están viviendo. Como en este caso la observación participante y las entrevistas.

• Las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar de manera probabilística los resultados a poblaciones más amplias. No generalizan como una ley lo que sucede en determinado ámbito de estudio. Estudio un grupo o caso específico para su mejora y retroalimentación por lo que no pretendemos generalizar el estudio a otros programas.


En resumen, la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. (ILCE, 2010), y por ello se selecciona para proveer un mayor entendimiento de los significados e interpretaciones de las personas. En este caso de los docentes de preescolar en formación asimismo, comprender a los docentes y sus contextos.



Contexto de observación

La observación, elemento central de nuestro proyecto se realizará principalmente en dos contextos:

1. El contexto académico de formación: representado por las unidades 095, 097 y 099 de la Universidad Pedagógica Nacional en donde l@s estudiantes de la licenciatura realizan sus estudios profesionales.

En este mismo contexto se realizarán las entrevistas a profundidad con los docentes, la aplicación de cuestionarios y los grupos de discusión.

2. El contexto de la práctica profesional: representado por el escenario real en donde l@s estudiantes se desempeñan profesionalmente y que está constituido por los Centros de Desarrollo Infantil del GDF definidos y autorizados para ingresar.


Técnicas de recopilación de la información

Las técnicas de recogida de información que se utilizarán están caracterizadas por el enfoque cualitativo: Observación no estructurada, Entrevista a profundidad, Análisis de documentos, Discusión de grupo, Evaluación de experiencias, Registro de historias de vida, registros de clase, escalas de observación. Que nos ayudan a observar cómo se desarrolla el fenómeno estudiado.

En la observación, que es el elemento central y es no estructurada se procurará la no intrusión, no interpretar, ni discriminar en el momento.

Las entrevistas en profundidad nos permitirán ir interactuando con el entrevistado para integrar otros cuestionamientos y dudas que nos pueden apoyar a recopilar más información.

En el análisis de los documentos buscaremos la interpretación de otros documentos de interés como el diario de clase en donde la educadora plasma cómo mejora su metodología de la práctica docente, el trabajo desarrollado por los alumnos.

Alcances y limitaciones de la evaluación

Lo anterior es el planteamiento que define el diseño curricular y la metodología de la LEPTIC, sin embargo, hay varios cuestionamientos que vienen a la mente: ¿cómo evaluar que el diseño curricular bajo este enfoque es el que permite cubrir el perfil de egreso?, ¿cómo medir que el uso de las TIC favorece esta formación de competencias profesionales docentes?

Si consideramos que, “la gran finalidad de la evaluación es recabar y analizar la mayor cantidad de información posible, relativa no sólo a los cambios operados, sino a las variables que modulan estos cambios” (Cabrera, 2007), ¿qué criterios y/o elementos debemos considerar para realizar una adecuada evaluación del programa?


Respecto al enfoque de competencias, al realizar la revisión documental y la actividad exploratoria, encontramos que los propios académicos poseen una falta de conocimiento respecto al enfoque, producto de una equívoca interpretación de situaciones de aprendizaje en donde se percibe más bien un carácter conductista de “observación o ejecución del producto”. Este elemento puede sesgar la interpretación que se tiene de la propuesta.

Asimismo, se encasilla como “una moda” sin sustento en donde las competencias son “descripciones ya hechas”, pero en donde es posible diseñar situaciones de prueba para evaluar. Y en donde se sugiere “dar a maestros y alumnos las descripciones de las competencias que se espera lograr en la clase para que, de esta manera todos conozcan lo que se espera de ellos”. (Hinojosa, 2006)

Esta inconsistencia y falta de claridad en la estructura conceptual del término competencias, lleva a confundirla con otros conceptos similares como inteligencia, funciones, capacidades, calificaciones, habilidades, estándares. Por lo tanto, los proyectos educativos continúan bajo una estructura rígida basada en asignaturas fragmentadas y una ausencia de metodología que oriente al docente cómo impartir cátedra en un diseño curricular con este enfoque. (Tobón, 2009)

En este sentido, la evaluación y el uso del portafolio docente, se percibe como la “acumulación de tareas “evidencia” que, una vez terminado el curso es basura y no reflejan ninguna evidencia en torno de las competencias que el maestro pensó que desarrollaría”. (Ortíz , 2010)

Por otro lado, respecto al uso de las TIC existe una preocupación percibida tanto de docentes como de estudiantes que cuestionan estas necesidades formativas, así como diversos elementos inmersos que limitan principalmente la adquisición de los conocimientos de estos recursos tecnológicos:

Los factores personales (género y edad), y contextuales (tipo de centro), que influyen en la adquisición de los conocimientos de los recursos tecnológicos por el profesorado, con el propósito de conocer cuáles son las necesidades formativas que presenta, y por consiguiente establecer las acciones formativas oportunas. (Almerich, G., Suárez, J., Orellana, N, Belloch, C., Bo, R. y Gastaldo, I., 2005).


Este concepto está enlazado con el análisis de los niveles de uso de la computadora como herramienta cultural.

Y los propios obstáculos externos del profesor en cuanto al acceso a la tecnología, la disponibilidad de tiempo, apoyos, materiales, formación y los obstáculos internos (actitudes, creencias, prácticas, resistencia) que afectan a los esfuerzos docentes para la integración de la tecnología en el aula.

La existencia de una serie de estándares facilitaría la adopción por parte de las escuelas, de los aprendizajes obtenidos en las aplicaciones de esas tecnologías a una variedad enorme de situaciones, problemas o aspectos de la enseñanza, el aprendizaje, la administración del currículo y la administración de procesos de evaluación y/o de los propios procesos educativos. (UNESCO, 2008)

Los estándares establecen las descripciones e indicadores que deben estar presentes en la formación de los futuros profesionales.

La opinión del profesorado sobre la tecnología influye en su aprovechamiento didáctico e integración curricular de las TIC en los centros docentes.

Por último, y para finalizar, se dibuja como conveniente impulsar el uso de las TIC en los procesos de formación y seguimiento de las trayectorias de los profesores en formación.

Ya que, “cuando a los profesores en formación se les enseña a aprender con crecientes niveles de autonomía, ellos desarrollan un concepto de pedagogía horizontal que les permite encarar su vinculación con las fuentes del conocimiento de manera mucho más activa e independiente.“ (Careaga, Rivera, Méndez y Gatica, 2009)

Asimismo es necesario “abrir el camino hacia una inclusión reflexiva de las tecnologías digitales en cuanto a los procesos que generan y su aporte para la calidad de los aprendizajes y la formación docente. (UNESCO, 2008)


Recursos necesarios para llevar a efecto el proyecto

Actividades Recursos Previsión costos Fuentes de financiamiento
Entrevistas Permisos de acceso
Cd recorder
Computadora Sin costo Personales

Observación no estructurada Permisos de acceso a los CENDIS
Cámara de video y fotográfica Sin costo Personales
Traslados Automóvil
Gasolina $500.00
Escalas de observación

(Impresión de propuesta y fotocopiado) Fotocopiadora, impresora, papel

Cronograma de actividades

Actividades Octubre Noviembre Diciembre
Semanas
4 al 8 11 al 15 18 al 22 25 al 29 1 al 5 8 al 12 15 al 19 22 al 26 29 nov- 3 Dic
Analizar resultados de entrevistas previas
Solicitar permisos para ingreso a CENDIS
Diseño de cuestionario
Personalizar guía de observación
Observaciones no estructuradas
Análisis de documentos
Discusión de grupos (docentes)
Entrevistas a profundidad
Aplicación de Cuestionarios alumnas
Anális de información
Elaboración de resultados
Reporte de evaluación
Presentación de resultados



Fuentes consultadas

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Almerich, G., Suárez, J., Orellana, N, Belloch, C., Bo, R. y Gastaldo, I. (2005). Diferencias en los conocimientos de los recursos tecnológicos en profesores a partir del género, edad y tipo de centro. Revista electrónica de investigación y evaluación educativa. Vol.11 Núm. 2. Extraído de la www el 18 de septiembre, 2010 de http://www.uv.es/RELIEVE/

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